類(lèi)型教育背景下職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的依據
職業(yè)教育課程是將教育與職業(yè)、學(xué)校與企業(yè)、學(xué)習者與勞動(dòng)者、課程目標與崗位需求、課程內容與工作任務(wù)相關(guān)聯(lián)的紐帶。因此，文章將從課程開(kāi)發(fā)理論基礎、職業(yè)學(xué)校課程現狀及特征、職業(yè)學(xué)校學(xué)生三個(gè)方面，分析課程開(kāi)發(fā)的依據和起點(diǎn)。
職業(yè)課程開(kāi)發(fā)理論基礎
1.課程開(kāi)發(fā)模式
我國職業(yè)教育課程zui初是借鑒國外典型模型設計，如CBE能力本位課程開(kāi)發(fā)模式等，在培訓領(lǐng)域也有ADDIE模型等（表1）；后來(lái)結合國內實(shí)際，提出了工作過(guò)程系統化課程、項目課程以及一體化課程等模式。比較后發(fā)現這些設計模式具有以下相似之處：第yi，從市場(chǎng)需求入手，目標重視培養學(xué)習者完成工作任務(wù)的能力，即綜合職業(yè)能力培養和提升；第二，課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，參與主體多元，校企合作開(kāi)發(fā)，涉及學(xué)習者、授課教師、學(xué)校課程開(kāi)發(fā)者、企業(yè)實(shí)踐專(zhuān)家團隊、政府等多方共同參與，發(fā)揮自身優(yōu)勢的同時(shí)，補足彼此間的短板；第三，課程開(kāi)發(fā)涉及主要步驟基本一致，著(zhù)重目標分析、內容組織、課程實(shí)施與評價(jià)設計等步驟。除此之外，也能看出用以培訓的開(kāi)發(fā)模式更注重zui后的成果轉化、落地實(shí)踐這一環(huán)節，這也為完善職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)環(huán)節提供了新的思考。
實(shí)施學(xué)歷教育與培訓并舉是職業(yè)院校的法定職責。其后，有學(xué)者提出以培訓的形式開(kāi)展職業(yè)教育的觀(guān)點(diǎn)，嘗試把用以培訓的課程開(kāi)發(fā)模式和職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)模式相結合。在此重dian強調兩種模式：一是我國學(xué)者在借鑒德國工作過(guò)程導向課程模式的經(jīng)驗基礎上，根據我國實(shí)際，提出了工作過(guò)程系統化課程開(kāi)發(fā)模式，包括四個(gè)步驟：經(jīng)工作分析以明確典型工作任務(wù)；歸納典型工作任務(wù)，得到行動(dòng)領(lǐng)域；將行動(dòng)領(lǐng)域轉換為學(xué)習領(lǐng)域；設計具體的學(xué)習情境。二是ADDIE模型，以評估為中心、其他部分循環(huán)交叉的非線(xiàn)性結構，將課程開(kāi)發(fā)分為五個(gè)步驟，別是分析、設計、開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評價(jià)，恰好與確定學(xué)習任務(wù)、設計課程結構、開(kāi)發(fā)課程內容、進(jìn)行課程實(shí)施以及課程評價(jià)五個(gè)方面相對應，從而形成一套完整的課程開(kāi)發(fā)過(guò)程。
2.情境學(xué)習理論
從學(xué)習理論角度來(lái)看，職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)不僅要以建構主義、認知主義學(xué)習理論為基礎，更要體現情境學(xué)習理論，讓學(xué)習者在實(shí)踐中體驗、在情境中發(fā)展。萊夫（J.Lave）和溫格（E.Wenger）認為學(xué)習是實(shí)踐共同體中“合法的邊緣性參與”。換言之，二者認為從新手到熟手的發(fā)展過(guò)程是在實(shí)踐共同體中進(jìn)行的，開(kāi)始時(shí)參與一些邊緣性的活動(dòng)，然后逐漸做一些較為重要核心的工作。在這個(gè)過(guò)程中，新手的知識與技能、責任感等都會(huì )隨著(zhù)其身份的變化而逐漸完善。這是與職業(yè)教育強調工學(xué)結合、學(xué)用一致相耦合的。情境學(xué)習理論為職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)提供了新的思考方向：如何構建學(xué)習共同體、如何創(chuàng )設真實(shí)的學(xué)習情境、如何實(shí)現學(xué)習者全程參與、教師提供何種類(lèi)型及多大程度地學(xué)習支持以及如何幫助學(xué)習者實(shí)現學(xué)習成果轉化與應用。目前，職業(yè)教育課程改革是基于實(shí)際工作崗位職責、任務(wù)、需求分析來(lái)確定課程目標，在課程的組織、安排及實(shí)施方面也逐漸轉向理論與實(shí)踐相結合，這就需要學(xué)校為學(xué)習者提供趨近真實(shí)工作環(huán)境的學(xué)習場(chǎng)所，使其參與完整的工作過(guò)程。因此，職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)應以情境學(xué)習理論為依據，為學(xué)生提供從新手向熟手發(fā)展的內容與條件和情境學(xué)習的機會(huì )，使新手學(xué)習者逐步接觸實(shí)際工作，實(shí)現培養具有完整職業(yè)人格的目標。
3.綜合職業(yè)能力
由于勞動(dòng)分工，教育逐漸分成以發(fā)展大腦思維為主的普通教育和以發(fā)展動(dòng)手操作為主的職業(yè)教育兩種類(lèi)型。換言之，普通教育注重學(xué)生理論知識的獲得，以幫助學(xué)生認識世界；職業(yè)教育重視學(xué)生實(shí)踐能力的培養，以幫助學(xué)生改造世界。隨著(zhù)經(jīng)濟結構轉型、高新技術(shù)涌現，社會(huì )對勞動(dòng)者的能力要求日益提高。對學(xué)生能力培養，經(jīng)歷了傳承工作技藝、培養職業(yè)能力、獲得綜合職業(yè)能力的過(guò)程，能力內涵得以充實(shí)?？紤]到學(xué)生畢業(yè)后進(jìn)入工作崗位，面對的是需要完成的崗位工作任務(wù)，解決工作中遇到的問(wèn)題，職業(yè)教育課程首先關(guān)注的不應是學(xué)生該學(xué)習哪些知識，而是要先分析學(xué)生能做什么，依據分析結果思考學(xué)生應具備哪些職業(yè)能力，以及需要學(xué)習者達到何種程度。職業(yè)教育的培養目標是培養學(xué)習者實(shí)際做事的能力，聚焦于學(xué)生綜合職業(yè)能力的形成。綜合職業(yè)能力是專(zhuān)業(yè)能力、方法能力和社會(huì )能力的統稱(chēng)，專(zhuān)業(yè)能力能決定人在哪里，社會(huì )能力與方法能力決定人走多遠。因此，在職業(yè)教育課設計過(guò)程中，既要突出專(zhuān)業(yè)能力培養，又要兼顧方法能力、社會(huì )能力的形成，從目標到評價(jià)的全過(guò)程都應緊密?chē)@培養學(xué)生綜合職業(yè)能力，以實(shí)現職業(yè)教育育人目標，提高教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)高質(zhì)量就業(yè)。
職業(yè)教育課程分析
1.職業(yè)教育課程的特征分析
根據姜大源、石偉平、徐國慶、趙志群、李向東、馬建富等學(xué)者對職業(yè)教育課程的特征分析，職業(yè)教育課程的特征主要有定向性、適應性、情境性、實(shí)踐性、多元性、綜合性（表2）。
2.職業(yè)教育課程的現狀分析
借鑒國外經(jīng)驗、結合國內實(shí)際情況，我國先后開(kāi)發(fā)出項目課程、工作過(guò)程系統化課程、一體化課程等，盡管取得了顯著(zhù)成績(jì)，體現出了職業(yè)教育的類(lèi)型特點(diǎn)，但仍存在一些突出問(wèn)題。具體表現在：第yi，部分專(zhuān)業(yè)課程體系仍為“學(xué)科體系”、采用“三段式”課程結構，將本專(zhuān)業(yè)幾十門(mén)課程進(jìn)行壓縮和羅列，未遵循職業(yè)能力發(fā)展規律；第二，部分課程未能按照職業(yè)能力的要求進(jìn)行模塊化，仍以工作任務(wù)要素或單一技能培養為主，課程實(shí)施也未體現模塊化，工作過(guò)程系統化設計不明顯；第三，課程名稱(chēng)以“某某學(xué)”等命名，內容龐雜而理論化嚴重，過(guò)于抽象，不能反映核心內容和體現其職業(yè)定向性；第四，課程設置未能表現出校企合作、工學(xué)結合，理實(shí)一體化課程缺失，學(xué)生主體不明顯，對綜合職業(yè)能力培養停留在紙面等。
職業(yè)院校學(xué)生情況分析
1.職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習特點(diǎn)分析
加德納多元智能理論認為人至少有七種智力，每個(gè)人作為個(gè)體同時(shí)擁有這七種智力，只是每項智力的發(fā)展程度和組合方式有所區別，使得每個(gè)人的發(fā)展各具特點(diǎn)。一般人只能在一種智力方面取得突出成就，不可能所有方面都取得成功，也就是說(shuō)職業(yè)學(xué)校學(xué)生與普通學(xué)校學(xué)生之間的差異主要是發(fā)展類(lèi)型不同，而不是智力水平高低?？偟膩?lái)說(shuō)，職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習特點(diǎn)表現如下：一是學(xué)習意識不強，學(xué)習態(tài)度不端；文化考試失利后進(jìn)入職業(yè)院校學(xué)習，表現出破罐子破摔的消極心理，容易產(chǎn)生學(xué)習畏難情緒，學(xué)習積極性持續時(shí)間較短。二是學(xué)習興趣不高，學(xué)習動(dòng)力缺乏。不知道自己為什么學(xué)習，對未來(lái)職業(yè)生涯發(fā)展規劃不明確，導致其對學(xué)習不上心，自由散漫。三是學(xué)習方法不當，學(xué)習途徑狹窄。知識灌輸、死記硬背、機械重復，使學(xué)生越來(lái)越厭惡學(xué)習。盡管職業(yè)院校學(xué)生在文化知識學(xué)習方面較弱，但他們不缺乏創(chuàng )新精神，對新事物充滿(mǎn)好奇心，動(dòng)手能力較強。因此，在職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，需要時(shí)刻把握職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)習特點(diǎn)，以達到調動(dòng)積極性、激發(fā)興趣、使學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習的目的。
2.職業(yè)院校學(xué)生認知發(fā)展分析
認知發(fā)展是個(gè)體心理發(fā)展的一個(gè)方面，是指個(gè)體自出生后在適應環(huán)境的活動(dòng)中，對事物的認識以及面對問(wèn)題情境時(shí)的思維方式與能力表現。皮亞杰將人的認知發(fā)展分為感知運動(dòng)階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段四個(gè)階段。職業(yè)院校學(xué)生的年齡階段處于形式運算階段。這一階段有如下特征：第yi，認識過(guò)程逐漸完善，在解決問(wèn)題時(shí)先提出假設、提出多種可能性，然后進(jìn)行演繹，尋找正確答案；第二，認知結構相對完善，形成了運用符號的思維，個(gè)體可以對抽象符號在形式上進(jìn)行邏輯思考；第三，認識活動(dòng)的自覺(jué)性增強，自我意識快速發(fā)展，在觀(guān)察、識記、想象活動(dòng)的意識水平提高，思維活動(dòng)的目的性增強。但相當一部分學(xué)生知識基礎較弱，未能達到該階段應具備的知識水平、抽象思維能力、感知與行動(dòng)能水平力等，他們對于事物的感知往往更依賴(lài)形象化的感知，對事物的理性化、抽象化分析比較欠缺。因此，在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，應堅持將學(xué)生認知發(fā)展作為設計原則，發(fā)揮育人功能。
來(lái)源：中國職業(yè)技術(shù)教育
